Гипотеза НУВЭРС или как помочь развитию ребёнка (Б. Никитин)

Ускорение научно-технического прогресса, лавинообразное нарастание наших познаний о мире и необходимость овладевать ими уже поставили перед педагогами и психологами ряд труднейших задач. Школа на всех ее ступенях — начальная, средняя и высшая — отстает в этом отношении от требований жизни, и отставание не только не имеет тенденции к сокращению, но прогрессирует всё заметнее.

Компенсировать это отставание путём увеличения сроков обучения либо путём пополнения программ новым материалом невозможно. Вопрос о перегрузке школьных программ не сходит у нас с повестки дня уже много лет и настоятельно даёт о себе знать хотя бы в том факте, что рабочий день школьника в старших классах превышает длительность рабочего дня взрослых.

Если считаться с тем, что у знаний сокращается «срок жизни», что знания все быстрее начинают стареть и требуют постоянного «подновления», что на наших глазах умирают одни и рождаются другие профессии, что доля умственного труда и творческой деятельности людей почти всех профессий имеет тенденцию роста, и роста ускоренного, то это значит, что творческие способности человека следует признать самой существенной долей его интеллекта и задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании человека будущего.

Способности исполнительские и творческие

Во время войны мне как инженеру запасного авиационного полка пришлось заниматься обучением летчиков теории и практике воздушной стрельбы. Пытаясь найти лучшие способы обучения стрельбе, я строил «кривые роста меткости прицеливания и меткости стрельбы» и для отдельных летчиков, и целых эскадрилий, и для разных условий обучения и тренировки. Эти кривые оказались однотипны — все они начинались от нуля или близкого к нему малого начального значения и затем быстро начинали расти. Однако по мере продвижения успехов эта быстрота роста снижалась и снижалась, пока наконец кривая, достигнув какого-то максимума, не переставала расти. Такие же кривые я получил позже на курсах стенографии, где строил кривые «скорости письма» с той разницей, что совершенствование в скорости записи речи росло гораздо медленнее и требовало больших сроков обучения. Те же кривые были и при обучении работе на пишущей машинке и ключе Морзе (телеграфирование). Характер кривых оставался повсюду «одинаков» — всюду скорость развития по мере роста успехов обязательно снижалась, а сама кривая асимптотически приближалась к тому или иному максимальному (рекордному) значению, никогда его не достигая.

Экспериментальные кривые развития продуктивности деятельности в процессе обучения
Рис. 1.
Экспериментальные кривые развития продуктивности деятельности в процессе обучения

У более способных кривые поднимаются быстрее и достигают большей высоты, у менее способных — медленнее и достигают меньших высот, меньших результатов. «Рекорды» могут быть и личные, и групповые, и международные, но они всегда есть, и «перепрыгнуть» их — все знают — практически невозможно.

В машинописи, — например, рекорд, установленный ещё в 20-х годах этого столетия англичанкой Митчелл и равный 902 ударам в минуту, так до сих пор и не побит никем. Достижение победительницы 1966 года — одной чешской машинистки — равно всего 650 ударам в минуту.

Интересно, что рассеивание в продуктивности работы людей незначительно, и среднеквадратичное отклонение (сигма) составляет всего несколько процентов от рекорда и редко превышает 5-10 % его. На этой «одинаковости» людей, то есть близости их возможностей, держится все громадное здание «норм выработки» на производстве.

Но оказалось, что не все виды деятельности подчинены этой закономерности. Пытаясь вскрыть закономерности развития технических способностей, я составил семь технических заданий (для школьников), охватывающих разные стороны технической деятельности.

Это были модели технических работ, доступные для выполнения их детьми разного возраста, начиная с 5-6 лет. Тут были работы по сборке механизма без инструкций, изготовление модели из проволоки по чертежу, конструированию и т. п.

Задания имели ступенчатый характер: сначала шли части более лёгкие для выполнения, а затем всё большей и большей трудности, так что каждый мог в зависимости от своих возможностей забраться на одну «ступеньку», на две, три… и т. д., до десяти или даже семнадцати. С этими заданиями я прошёл от первого до одиннадцатого класса, давая каждому ученику все семь заданий и записывая не только процент выполнения задания (высшую ступеньку, до которой ученик добрался), но и время, затраченное им на эту работу. Рекордсмену, то есть ученику, выполнившему задания на 100 % и затратившему минимум времени, давалась высшая оценка — 100 баллов.

Если кто-либо выполнял задание также полностью, но затрачивал вдвое больше времени — он получал только 50 баллов, если втрое — 33 и т. д. Выполнившим задание только частично, например на 50 %, балл снижался ещё вдвое. Таким образом, каждый из учеников сравнивался по продуктивности работы с самым лучшим — какую долю работы рекордсмена он мог выполнить за одинаковое время.

За два учебных года (1961—1963) мне удалось в виде школьной технической олимпиады измерить продуктивность работы 620 школьников различных классов и построить кривые развития продуктивности работы по отдельным видам заданий и по среднему результату из семи.

Ни одна кривая не была похожа на обычные кривые развития, на всё то, что я получал прежде (рис. 2). Крутизна их подъёма (скорость развития) не падала, а в шести кривых из восьми возрастала — вплоть до конца восьмого класса, и они явно не имели никакой асимптоты. Почему? И распределение около среднего значения было явно асимметричным. Смещение вверх ничем и никак не ограничивалось, а явно предполагалось характером самих кривых.

Если самый слабый показывал продуктивность в два-три раза ниже среднего, то самый сильный мог превосходить среднего и в 4, и в 5, и в большее число раз. Видимо, всё это потому, что они отражали другую закономерность, говорили о том, что решение таких задач имеет свои особенности. Какие же?

Единственное существенное их отличие состояло в том, что все задания были совершенно новыми для учеников. Никто не учил их, как надо выполнять такие задания, и, значит, решение являлось субъективно творческим процессом. Видимо, развитие творческих способностей подчинено иным закономерностям, оно идёт отлично от развития обычных видов деятельности в обучении, и надо отделить их от другой — нетворческой части.

Экспериментальные кривые развития продуктивности творческой технической деятельности

Рис. 2. Экспериментальные кривые развития продуктивности творческой технической деятельности — (620 учащихся I—ХI классов, 4340 заданий)

Виды технических заданий:
0 — конструирование модели тележки по техническому заданию и суммарная кривая;
1 — изготовление эскиза детали (рисование);
2 — чтение чертежей;
3 — изготовление из проволоки детали по чертежу;
4 — сборка механизма без инструкции;
5 — нахождение закономерности математических рядов;
6 — нахождение ошибок в рисунке механизма.

Интересно, что продуктивность девочек в решении творческих технических задач, одинаковая с продуктивностью мальчиков в 6–7-летнем возрасте (рис. 3), растёт значительно медленнее, чем у мальчиков, и к концу восьмого класса составляет всего 40-50 % их продуктивности.

Экспериментальные кривые развития продуктивности творческой технической деятельности школьников I—ХI классов

Рис. 3. Экспериментальные кривые развития продуктивности творческой технической деятельности школьников I—ХI классов (620 учащихся — 4340 заданий)

Но даже у девочек ясно видно ускорение развития по мере продвижения вперёд, по мере роста уровня продуктивности. Ускорение особенно явно выступает на участке суммарной кривой от 4-го до 9-го класса. Здесь годичный прирост составляет:

в 5-м классе     — 18 % к уровню предыдущего класса,

в 6-м     «                      — 24 %          « «

в 7-м     «                      — 27 %          « «

в 8-м классе     — 27 % к уровню предыдущего класса,

то есть почти постоянен. Такая закономерность математически может быть выражена показательной функцией вида: . Правда, кривая почему-то «ломается» в 9‑м классе, но это особый вопрос. Важно, что кривые развития, общие по характеру, имеют различную степень изменения кривизны, математически выражаемую разным декрементом возрастания — b. Меньше всего крутизна подъёма растёт у самых слабых учеников, быстрее растёт крутизна у девочек, ещё заметнее рост крутизны у мальчиков. Все движутся по «своим» кривым и все более расходятся, удаляются друг от друга. Эта «расходимость» кривых развития, видимо, отражает реально существующий процесс, в результате которого получаются столь большие различия в развитии творческих способностей всех людей, хотя исходные данные близки или почти одинаковы у всех.

Так, новый вид кривых, полученных экспериментально, натолкнул на мысль о необходимости разделить каждый вид человеческой деятельности на две различные части — исполнительскую и творческую.

Схема соотношения исполнительской и творческой части в видах технической деятельности

Рис. 4. Схема соотношения исполнительской и творческой части в видах технической деятельности

Но допустив, что каждая деятельность состоит из этих двух частей, надо и подходить к ней в зависимости от того, в каком соотношении они здесь находятся.

Если взять машинистку в учреждении или рабочего-прессовщика на заводе, который подкладывает заготовку под пресс и нажимает кнопку или педаль включения, то, видимо, никого не надо убеждать, что вся или почти вся их работа состоит из исполнительской части. Доля творческой части равна или близка к нулю. Они делают то, чему их обучили, и только. Никаких новых задач, решению которых они раньше не обучались, у них не встречается.

Но уже у слесаря-ремонтника или у шофёра обязательно встречаются эти новые задачи. Попробуй определи, почему стала машина или сколько и каких неисправностей имеет станок, который привезли в ремонт. Тут может выручить только то, что рабочие называют смекалкой, а мы — творческими способностями. Необходимость постоянно решать «новые» задачи, видимо, и заставляет рабочих этой категории развиваться в творческом отношении.

Управление машиной или механизмом почти целиком состоит из исполнительской части, которую легко приобрести обучением. Маленькие дети поэтому овладевают «управлением» раньше, чем берутся за «разборку», и успешно пользуются телефоном, радиоприемником и даже телевизором.

Каждый вид работы требует разной доли творчества, и чем эта доля больше, тем работа труднее и сложнее.

Чисто исполнительская работа, являясь привычной, кажется поэтому более легкой, но она соответственно и требует от человека очень малого, вплоть до того, что, например, работы по управлению машинами могут выполнять даже животные. В печати можно встретить сообщения о том, что обезьяны овладевают управлением автомобилем, мотоциклом, трактором.

Из характера кривых развития исполнительских и творческих способностей вытекает и другой важный вывод. Если в исполнительской деятельности люди мало отличаются друг от друга по продуктивности работы, и для всех поэтому устанавливаются единые нормы производительности труда, то в творческой работе разница в продуктивности может быть громадной. История техники подтверждает это массой фактов.

Давайте взглянем на сравнительную схему развития исполнительских и творческих способностей у способных и неспособных людей. Продуктивность работы в исполнительской деятельности (ПИ) быстрее всего растёт в начале развития (при обучении), но рост непрерывно замедляется и почти останавливается, приближаясь к рекордному, для данного вида работы, значению. Продуктивность же творческой деятельности (ПТ), характеризующая развитие творческих способностей, наоборот, вначале растёт медленно, но непрерывно ускоряется и не имеет пределов развития, пока существуют благоприятные условия.

Сравнительная схема развития исполнительских и творческих способностей

Рис. 5. Сравнительная схема развития исполнительских и творческих способностей

Можно, например, допустить, что математические способности, как и «задатки» для их развития, встречаются у людей сравнительно редко, в противоположность, например, музыкальным способностям. А как обстоит дело с таким качеством, как способность к овладению человеческой речью? Здесь, видимо, никто не станет спорить, что каждый здоровый ребенок способен научиться говорить и каждый получает при рождении полный запас необходимых для этого «задатков». Но тогда как объяснить такие факты?

Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года начинают говорить. Сначала медленно растёт число слов, которые употребляет малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года малыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека, хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем.

Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в группу двух- или трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нормальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях, какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчётливо. О том, что трёхлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому, писал ещё в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский (1896—1934).

В чём же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети родились с меньшими «задатками», что они не унаследовали от родителей способностей к овладению обыкновенной человеческой речью!

И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке известно несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое общество сравнительно поздно — в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естественно, пытались научить говорить. Но удивительное дело — ни один из них так и не смог овладеть человеческой речью.

Выходит, дело в том, что так называемые «задатки», необходимые для овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или волос, как широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других условиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих — он почти совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качества, скорее относятся к тому, что Бидл называет «культурной наследственностью», возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: «При отсутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад. Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколении произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие может быть утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии «нормальных» представителей вида…».

Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому в психологии подразделению способностей на «специальные» и «общие», так и к традиционной направленности исследований. Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела достаточно.

Новая гипотеза

1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач: «старые», решению которых человека учили, которые он делал раньше и для которых приобрел знания, умения и навыки, и «новые», которых он раньше не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства профессиональных работ составляют «старые» задачи.

Способности вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэтому складываются из двух принципиально различных частей: исполнительских и творческих способностей. Соотношение этих частей в различных профессиях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень широких пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует преимущественно исполнительских способностей.

2. Развитие исполнительских и творческих способностей идёт принципиально различно:

А. Развитие исполнительских способностей вначале идёт быстро но затем, даже при благоприятных условиях, постепенно замедляется (идёт с отрицательным ускорением) и имеет пределы развитиярекорды.

Б. Развитие творческих способностей даже при благоприятных условиях вначале идёт медленно начало остаётся незамеченным, но идёт с «положительным ускорением» и пределов развития не имеет, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всём активном участке).

3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны.

А. Исполнительские способности — продукт обучения, продукт усвоения ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они — главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.

Б. Творческие способности — продукт самодвижения, самостоятельного разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути «от открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к открытию истин, никому не известных» (К. Э. Циолковский). Это продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение и страсть главные движущие силы.

4. Каждый здоровый (физически и умственно) ребёнок, рождаясь, обладает специфически человеческим головным мозгом, и нервной системой в целом, и колоссальными (тоже специфически человеческими) возможностями развития.

У него могут развиться как исполнительские, так и творческие способности ко всем видам человеческой деятельности. И если физическое развитие значительно предопределяется генетической программой (особенно морфологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в природе наследственности, а в сроках начала, методах и условиях развития ребёнка.

5. Мозг ребёнка, составляющий при рождении всего 25 % «по массе» мозга взрослого, особенно быстро растёт и «дозревает» в первые месяцы и годы жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к 7 годам он составляет уже 90 %).

Это «дозревание», то есть рост количества новых клеток и особенно анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется жизнью образование новых. Это «время дозревания» и есть время наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к внешним условиям, наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое благоприятное время для «закладки» и начала развития всего многообразия человеческих способностей.

6. Но развиваться начинают у ребенка только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Так как у каждого ребёнка в семье создаются свои особые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то определенных, то дети с самого начала «попадают» на разные кривые и развиваются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые исполнительские способности, у других к ним могут добавиться творческие. В этот период и складываются те психические особенности, которые у нас потом и называют «природными данными» ребенка. Их может быть много, если деятельность ребенка была разнообразной, и очень мало, если условия для деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся характер ребёнка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие условия.

7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно «попадание на оптимальную или близкую к ней кривую развития» и тогда:

развитие может идти легко — с наименьшей затратой сил и времени со стороны ребёнка;

развитие может идти быстро — с наивысшим из возможных ускорением;

развитие может достичь наибольшей высоты, и ребёнок может стать способным, талантливым и даже гениальным человеком.

8. Возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если они «не нужны», то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребёнка нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.

Это угасание возможностей к развитиюнеобратимый процесс — НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей).

9. НУВЭРС особенно сильно и непоправимо «разгибает» кривые развития творческих способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающимися и тем значительнее, чем больше асинхронат — разрыв во времени между «моментом» созревания и началом развития. Возрастание асинхроната ведёт обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижению конечного уровня развития, всё более и более труднопоправимому.

Легко «разогнуть» кривую развития ребёнка в раннем детстве, уничтожив или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова «согнуть» её.

Необратимость этого процесса деградации возможностей развития порождает мнение о врожденности творческих способностей, ибо обычно никто не подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое «разгибание».

Схема

Рис. 6. Схема влияния условий на процесс развития творческих способностей (при одновременном оптимальном начале развития)

Схема влияния асинхроната на процесс развития творческих способностей (при оптимальных условиях развития)

10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни детей, но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, которые мы пока приносим НУВЭРСу в силу традиций и незнания.

Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от старой (традиционной) гипотезы она.

а) выделяет две принципиально различные части способностей — исполнительскую и творческую и два пути развития — обучение (школьные методы) и самодвижение (интерес, увлечение, страсть);
б) предполагает, что громадные различия людей в способностях зависят не от природной одаренности, а от стимулов, от сроков начала, методов и условий развития;
в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает каждому здоровому ребёнку развитие любых человеческих способностей и до любых достижимых людьми высот;
г) вскрывая явление НУВЭРСа, придаёт первостепенное значение раннему (по современным представлениям) развитию способностей, а точнее, оптимальному сроку их развития;
д) придавая первостепенное значение «приобретенному», а не «врожденному», ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную позицию, даёт им понять, что способный ребёнок — не дар природы и успех зависит от них;
е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего развития и количественных характеристик НУВЭРСа, могущие привести к важным и далеко идущим выводам;
ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает экспериментальную проверку своих положений.

Гипотеза объясняет факты

С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.

Дети-дошкольники имеют большую возможность решать «новые» задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые ещё не могут давать им объяснения (так как дети не умеют ещё говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество «новых» задач резко сокращается. В школе ни одному учителю не придёт в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как её решать. Значит, в школе ребёнок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится всё меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остаётся. Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового «изготовления» отстающих и второгодников в приютах, в домах ребенка и в «недельных» детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребёнком и особенно твёрдый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами «детского обихода», то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.

Если бы математические способности зависели бы от «природы», то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы «особых» школ, из которых главным образом идёт пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в «особых» школах есть «особые» учителя и у них «особая» методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А «материал», то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.

То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил ещё академик А. Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС еще не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже — в возрасте от двух до семи лет, и вот результат — все имеют безукоризненный музыкальный слух.

Люди, занятые практикой развития способностей — математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что «все способные».

А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестёр, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития — младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к «моменту» созревания — чем меньше асинхронат.

Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым «крутым» кривым, но мы по незнанию или из стремления создать «счастливое детство» делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и — главноеопаздывая с началом развития! Трагедия в том, что этот процесс «разгибания» кривых развития необратим.

Лишив ребёнка своевременного и полноценного развития в младенчестве и дошкольном детстве, мы тем самым обрекаем его на всю жизнь на низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени на это развитие и на низкий конечный результат и ещё утверждаем: «Такой уж он уродился».

И это удел большинства детей!

Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идёт, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития.

Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие — НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.

В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведенные на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ — от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют «рисованием», — до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.

Все кривые на начальном участке (I—IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 — рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чём это говорит? О том, что начало творческой технической деятельности явно лежит в дошкольном возрасте даже у детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными.

Вот первый вывод, далёкий от обычных представлений.

Научиться читать и писать в три года, заниматься алгеброй, тригонометрией и физикой в 4 года, поступить в университет в 7–10 лет, стать бакалавром в 14 лет, в 18 лет получить степень доктора философии — обычно такие случаи называют «ранним развитием». Находятся и такие, кто назовёт их «преждевременным развитием».

Но странное дело: почему у нас нет случаев раннего развития речи? Почему есть только нормальное — где-то около одного-полутора лет и позднее — в два, три, четыре года? Психологи изучают, анализируют и описывают это отставание.

С точки зрения новой гипотезы это естественно. Учить говорить ребёнка начинают буквально со дня рождения. Он слышит речь в семье каждый день и почти с утра до вечера и поэтому заговорил бы раньше срока, если бы… созрел психофизиологически. Короче — оптимальные условия для развития речи, или близкие к ним, существуют уже до начала созревания малыша, и развитие идет здесь вместе с созреванием — синхронно. А вот условий для развития других способностей математических, физических, химических, технических и т. п., да ещё близких к оптимальным, у нас, конечно, нет, и наш «здравый рассудок» и прошлый опыт не позволяют их иметь ни в семье, ни в детском саду, ни в начальной школе.

Существование случаев раннего развития способностей, таким образом, доказывает опять-таки лишь тот факт, что наше «нормальное» развитие в действительности есть очень позднее развитие.

Опыт и проверка гипотезы

Научный эксперимент, которого требует новая гипотеза способностей, организовать пока не удалось по ряду причин, и поэтому здесь речь пойдёт лишь о нашем семейном опыте, опыте воспитания и развития семерых малышей. Этот семейный «эксперимент», если его можно так назвать, начался ещё до того, как гипотеза творческих способностей приобрела ту форму, о которой я сейчас пишу. Всё было проще: и замысел, и средства. Удивительными оказались только результаты. Они превзошли все наши ожиданья и вложили весомую долю в попытку сформулировать новую гипотезу.

Мы, как и многие родители, хотели, чтобы наши дети были не только здоровыми, но и хорошо развитыми умственно и физически. Но как этого достигнуть, мы представляли себе довольно смутно. Знали, правда, что подавляющее большинство талантливых людей уже в детские годы обращали на себя внимание своим высоким развитием, своею «одарённостью», но при этом мы видели, как беден обычно мир детей, как ограничен он игрушками и многочисленными запретами, как мало он может дать для их развития. И мы усомнились в верности многих педагогических и медицинских рекомендаций, особенно касающихся сроков начала развития, усомнились даже в том, что под ними есть достаточно научная база. Иначе почему бы другим странам начинать школьное обучение не в семь, а в 6, в 5, в 4 и даже в 3 года?

И для своих детей мы решили, насколько это позволили скромные ресурсы семьи учителей, расширить детский мир и дополнить его миром реальных вещей, инструментов, материалов, приборов, книг, человеческих отношений — всем тем, что составляет наш «взрослый» мир.

Инструменты были маленькими, но настоящими — перочинный нож был острым, а топорик рубил доски, ими можно было работать на маленьком верстаке, и для этого были материалы. На весах можно было взвешивать с точностью до одной десятой грамма, на спортивных снарядах — кольцах, турниках, канатах — заниматься гимнастикой всерьез. Даже многие игрушки были не игрушечными: из больших деревянных кирпичей и досок можно было построить дом и влезть в него, из электроконструктора провести в «доме» электрический свет от «станции»-трансформатора, по настоящим чертежам собрать модель из кирпичей или согнуть её из проволоки. На стенах комнат были географические карты, таблицы, схемы, азбука. На полках приборы, конструкторы, справочники, школьные учебники. Комнаты стали напоминать лаборатории и спортивный зал.

И в этом маленьком, но настоящем мире мы предоставили детям очень большую свободу деятельности. Здесь были даже настоящие опасности — лесенка и канат поднимались до потолка, и оттуда можно было упасть, инструменты были острыми, и ими можно было поранить руки и ноги, клеммы трансформатора находились под напряжением до 250 вольт, и током могло «ударить». Мы дали возможность детям познакомиться со всеми опасностями и, убедившись в их осторожности, сняли массу педагогических ограничений и норм. А затем стали наблюдать, как идёт развитие в сравнительно свободных и необеднённых условиях. Условия были такими, чтобы помогать развитию, точнее — появлялись раньше, чем оно начиналось. При этом мы, взрослые, конечно, не оставались посторонними наблюдателями, а старались принимать самое деятельное участие в жизни детей.

Мы ещё не знали, когда ребенок способен научиться читать, и поэтому уже у годовалого сынишки были буквы на картонках и кубиках, кусок линолеума на стене вместо классной доски и мел, карандаши и бумага, буквы из пластмассы и проволоки, букварь и детские книжки для первого чтения. И так не только для грамоты, но и для счёта, конструирования, гимнастики, труда и прочего, что нам удавалось сделать.

Результаты не заставили себя ждать. Они были столь неожиданными, что заставили глубоко увязнуть в начатом деле и докопаться до НУВЭРС.

Оказалось, что читать ребятишки могут научиться очень рано — Алёша прочёл первое слово в 2 года 8 месяцев, Антоша — в 3 года и 3 месяца, Аня и Оля в 3 года 4 месяца. К трём с половиною годам они овладевают счётом, как школьники-первоклассники, а с умением читать приходит интерес к географической карте, книгам и даже к школьным учебникам. Легко и просто, иногда в разговоре за завтраком, могут постигнуть какую-нибудь премудрость из школьной грамматики и арифметики или принести к «завтраку» в виде задачки папе или маме признаки делимости чисел. К шести годам могут нарисовать план пути, прекрасно разбираются в географических картах и свободно ориентируются на местности и в городе. В пять лет Алёша уже ходил за полтора километра в молочную кухню за кефиром для сестрёнки, семи с половиной поехал первый раз из Болшева в Москву (25 км на электричке) за авторучкой, а в одиннадцать мы не побоялись отпустить его одного даже в город Горький с серьёзным поручением. За два года до школы малыши уже знали нумерацию чисел до миллиона, оперировали с простейшими дробями, легко пользовались мерами длины, веса, времени.

Наслышавшись о школьной перегрузке, о многочасовом сидении за домашними уроками чуть не с первого класса, о трудностях новой программы, мы с некоторым опасением ожидали поступления наших малышей в школу. Но первый год оказался лёгким. Алёша за год окончил программу трёх классов (полгода учился во втором и полгода в третьем) и перешёл в 4-й, хотя судя по той легкости, с какой он справлялся со школьными уроками, он мог перейти даже в 5-й. Мы не использовали этой возможности и теперь очень жалеем об этом, потому что программа четвёртого класса оказалась для него слишком простой, а нагрузка очень малой, так что Алёша не только разленился за год, но даже отстал в развитии от Антоши, который за год окончил четыре класса (полгода во 2-м и полгода в 4-м) и догнал старшего брата.

Девочки тоже учились в школе хорошо, трое — отличницы, но Оля училась в каждом классе по целому году, Аня поступила сразу во второй класс, причём в середине года, а Юля «перепрыгнула» из первого в третий.

Самым большим плюсом в учёбе ребятишек была та удивительная лёгкость, с которой они познавали школьную премудрость. Все тратили потрясающе мало времени на домашние уроки, часто первыми заканчивали всякие контрольные работы, с удовольствием брались за доклады, сообщения, информации и общественные обязанности. Восьмиклассники Алёша и Антон целый год вели кружок «Умелые руки» в третьем классе, то есть руководили почти своими ровесниками. Все эти годы нас не покидало чувство, что наши дети работают с большой недогрузкой и мы с радостью использовали первую же возможность поместить Аню и Юлю в акробатическую школу (1975 г.), где они через год уже оказались победителями в соревнованиях Калининграда и получили первый юношеский разряд по акробатике.

Раннее овладение чтением, оказывается, ведёт к грамотному письму даже до усвоения грамматики и синтаксиса, позволяет воспитать невероятную тягу к печатному слову и сохранить её на всём протяжении школьной учёбы. У нас даже получилась своеобразная проверка вопроса: в каком возрасте лучше обучаться грамоте и чтению? Шестеро ребятишек, учась грамоте играя, зачитали необычно рано — между 3,5 и 5 годами и не испытывали затруднений в школе при обучении русскому языку и литературе. И только один Ваня начал читать книги «нормально» — в третьем классе, когда ему было 10 лет, он самостоятельно одолел «Робинзона Крузо» Д. Дефо. Но он оказался единственным, кому грамотное письмо доставалось с трудом (иногда он получал даже «двойки») и кто вынес из школы неприязнь ко всякому письму и сочинениям. И если бы не его страсть к машинам, механизмам и всякой практической деятельности, где он просто виртуоз, он мог бы сильно отстать в развитии.

Ребятишки сообразительны, легко выходят из всяких жизненных затруднений. Могут выполнить, и весьма успешно, творческие задания, а Юля в день своего 7-летия подарила маме свою первую книгу. В книге 6 страниц, издана она тиражом 4 экземпляра, рисунки делал автор, и там хороший рассказ о поездке летом на юг пятерых старших ребятишек. Антон примерно уже с 10 лет превосходил взрослых в некоторых видах интеллектуальной деятельности (это видно при выполнении многих психологических тестов, требующих быстроты протекания мыслительных процессов). Девятилетняя Аня могла успешно соревноваться с восьмиклассниками в чтении чертежей и построении моделей по чертежу.

Чтобы оценить с количественной стороны меру изменений в сроках начала развития наших детей, мы построили схему (рис. 7.).

В этой схеме «раннего» и «нормального» начала умственного развития детей можно увидеть, насколько нам удалось сдвинуться в сторону более раннего развития и какую величину асинхроната обнаружить. По оси ординат указан перечень некоторых ориентиров в умственном развитии детей, выбранных потому, что их можно объективно измерить. Перечень составлен в той последовательности, в какой их обычно достигают дети. По горизонтальной оси отложен масштаб времени (возраст). Время достижения ориентиров для «нормального» развития взято из «Программы воспитания в детском саду» (1964 г.) и «Программ восьмилетней школы» (1965 г.), а «раннего» — из средних результатов наших пяти, шести или семи ребятишек. И хотя это только схема, в которой масштаб выдержан лишь по одной оси, она ясно показывает, как велико запаздывание даже по сравнению с далеко не идеальными условиями развития, которые нам удалось создать в нашей семье. Наши дети отставали сначала в развитии речи, так как, видимо, на втором году жизни мало общались со взрослыми (взрослых было только двое, и один, как правило, на работе, а второй занимался домашними делами). Но с другой стороны они неизмеримо лучше использовали время от 3 до 7 лет, тогда как для «нормальных» детей это время очень малой интеллектуальной нагрузки и больших потерь от НУВЭРСа.

Схема «раннего» и «нормального» начала умственного развития детейXX

21. Читает простой чертеж.

20. Начала географии, карта.

19. Знакомство с планом.

18. Начала природоведения.

17. Знакомство с дробями.

16. Знакомство с мерами.

15. Читает бегло (80 слов в мин).

14. Считает до 1000.

13. Сложение, вычитание.

12. Считает до 100 (нумерац.).

11. Пишет письменными буквами.

10. Считает до 20.

9. Начала читать.

8. Знает все буквы.

7. Знает 3–4 буквы.

6. Называет геометр. фигуры.

5. Считает до 10.

4. Считает до 2.

3. Говорит фразами.

2. Говорит 10–12 слов.

1. Понимает слова.

Рис. 7. Схема «раннего» и «нормального» начала умственного развития детей

Сравнивая обе кривые развития, легко видеть, что усвоение букв и цифр, умение читать и считать может, оказывается, проходить на 4–5 и даже 6 лет раньше, чем принято. Значит, «нормальные» дети в дошкольном возрасте (почти горизонтальный участок от 3 до 6 лет) теряют много времени даром и удивительно высокие возможности их к познанию и развитию почти не используются.

У наших же детей, несмотря на стихийность и неуправляемость этого процесса, развитие шло более успешно. Видимо, «лесенка возрастов» со «ступеньками» в два года создавала благоприятные условия для передачи знаний от старших младшим, а обстановка игры и непринужденности не притупила детское восприятие.

Другие подтверждения правильности гипотезы

Отдельные положения новой гипотезы находят подтверждения и обоснования в работах исследователей прошлого и особенно у современных. Одним из первых исследователей, кто реально пробил брешь в стене НУВЭРС, была итальянский педагог Мария Монтессори (1870—1952). Основываясь на её работах, Л. С. Выготский ещё в начале 30-х годов писал: «…Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах определённого периода… Этот период называют… сензитивным периодом… факты, найденные Монтессори, сохраняют всю свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму в 4,5—5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды». В дальнейшем, к сожалению, вопрос о сензитивных периодах не исследовался, а работы Монтессори и особенно её ценные методические находки были у нас забыты.

Яркое подтверждение действия НУВЭРСа приводит Л. А. Верман, руководивший 30 лет детской автотрассой в Москве. Чтобы выработать навык управления автомобилем, 10-летнему «шоферу» надо всего 3 часа, набранных «кусочками» по 10-15 минут в день. Для 14–15-летнего мальчика требуется уже 10—12 часов, а для взрослого не менее 50 часов практической езды на автомобиле. Как же быстро угасают способности к обучению, если даже после 10-летнего возраста они слабеют в 17 раз! И так, конечно, не только в искусстве вождения автомобилем.

В работах шведского нейробиолога Холгера Хидена есть чисто биологическое подтверждение явления НУВЭРСа: «…эксперименты, проведенные на «молекулярном уровне», говорят о том, что мозг требует для своего полного развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Нейроны, лишенные любого из этих факторов — но особенно стимулирующей «учебной» среды, — не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном счете атрофируются. Новые исследования могут повлечь за собой большие изменения в области образования. Уже сейчас существует движение за то, чтобы начать образование на первом году жизни».

На Всемирной ассамблее международной Организации по вопросам дошкольного обучения и воспитания (Афины, 1966 г.) Рене Заззо (Париж) подвел итоги многим исследованиям последних лет: «По мере накопления наблюдений значимость первых лет жизни выступала со всё большей силой… оказалось, эти первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали». Далее он добавляет: «По опыту Флоренс Гудинаф: «точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст три года». «Торндайк и его сотрудники пришли в результате вычислении… к тому же самому выводу, а именно, что в возрасте трёх лет человеческое существо проделало уже полпути своего умственного развития».

Заключение

Современная школа готовит детей в основном к исполнительской деятельности и развивает преимущественно их исполнительские способности, хотя уже совершенно определённо выявилась тенденция к тому, что всё большая и большая часть исполнительской работы будет перекладываться на машины, а мозг человека всё больше будет освобождаться для истинно человеческой — творческой деятельности.

Чувствуя нарастающую потребность общества в развитии творческих способностей людей, школа уже делает первые шаги в этом направлении. На это направлены и реформа школы 1984 года, и решение о введении курса по изучению компьютерной техники, и поиски учителей-новаторов — В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, С. Н. Лысенковой и др., удивляющие нас раскрывающимися возможностями детей. Но результаты пока не могут быть значительными из-за потерь, которые в дошкольный период наносит детям НУВЭРС.

Познания закономерностей развития творческих способностей и преодоление НУВЭРСа, то есть сдвиг развития детей в сторону более раннего, откроет огромные резервы способностей, которые мы сейчас хороним в дошкольном и младшем школьном возрасте, и поможет успешно решить целый ряд проблем современности:

— это позволит ликвидировать перегрузку учащихся в школе, угрожающую сейчас их здоровью;
— это освободит детям время для занятий теми важными видами человеческой деятельности, для которой сейчас его не остается, — в первую очередь на производительный труд, затем на спорт и на техническое и научное творчество;
— это позволит резко повысить уровень школьной подготовки и привести её в соответствие с требованиями научно-технического прогресса в наше время;
— всё это поможет создать условия, при которых станет возможным развитие всех творческих, созидательных сил человека и — главное — до высот, которые сейчас доступны только единицам.

Литература

  1. Педагогический словарь. Гл. ред. И. А. Каиров. В 2-х томах, Изд-во АПН РСФСР. М., 1960.
  2. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. В сб.: Проблемы способностей. М., 1962, с. 10-11.
  3. Колмогоров А. Наука требует горения. — «Известия», 21.2.1962.
  4. Заззо Рене. Психическое развитие ребенка и влияние среды. — «Вопросы психологии», 1967, No. 2, с. 129.
  5. Ауэрбах Ш. Генетика. М.: Атомиздат, 1966, с. 157.
  6. Бидл Джордж У. Человек и культурная наследственность. — «Америка», 1966, No. 120, с. 22.
  7. Sjolin Stig (Швеция). Уход за здоровыми Детьми в дневных центрах. — В Сб.: Уход за детьми и их воспитание а дневных центрах. Женева, 1965, с. 24.
  8. Lebovici S. (Франция). Детский психиатр о детях в дневных центрах. — Там же, с. 89-108.
  9. Никитин Б. Вот как надо учить. — «Народное образование», 1964, No. 1, с. 53.
  10. Никитин Б. Опыт объективной оценки уровня развития технических способностей школьников. — В сб.: Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964, с. 101-135.
  11. Никитин Б. Опыт объективной оценки продуктивности технической деятельности учащихся I-ХI кл. Рукопись / Институт психологии АПН РСФСР. М., 1964.
  12. Котовщикова А. Они растут без мамы. — «Нева», 1965, No. 6.
  13. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — Избр. психологические исследования. М., 1956, с. 429.
  14. Курдюмов М. Важный вопрос. — «Народное образование», 1967, No. 9.
  15. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 106
  16. Леви Вл. Охота за мыслью. М., 1967, с. 271-277.
  17. Лессинг Л. Внутри молекулы мозга. — «За рубежом», 1966, No. 37, с. 27.
  18. Уолтер Грей. Живой мозг. М., 1966, с. 269-270.
  19. Чехонин Б. «А как ты думаешь?» — «Неделя», 13-19 августа 1967 г., No. 34.
  20. Лехестик П. Г. Об одном из путей предупреждения неуспеваемости в школе, «Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания». — Тезисы докл. конф. Минск, 28-31.3.1973. М., 1973, с. 207.
  21. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., Мир, 1972, с. 20.
  22. Дубинин Н. П. Наследование биологическое и социальное. — «Коммунист», 1980, No. 11, с. 67.
  23. Дубинин Н. П. Там же, с. 68.

Add a Comment

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *